Fuerzas impulsoras de la educación en México

Bueno, esta es la lectura que les mencione en el foro de unidad, y versa un poco sobre la acción de lo nacional como fuerza impulsora de la educación (sobre todo, presten atención a la última parte del texto). El título del libro de donde extraje la información viene al final de la entrada. Si la imagen no se ve, porfa avísenme dentro de los comentarios.

6. la nueva frontera de los derechos civiles (Hirsch, 2012)

En los años 1960 y 70, mientras las bases legales para una justicia social se iban haciendo más firmas, los colegios públicos le los Estado Unidos iban empeorando. Los colegios malos hacen que los niños desfavorecidos se retrasen de manera desproporcionada porque sus familias, por lo general, son menos capaces que las familias de situación socioeconómica más favorable, de compensar las lagunas de conocimiento creadas por los colegios. Un declive general en la calidad de la escolarización tendrá por lo tanto como efecto social una mayor desigualdad. Todos los niños, incluyendo a los de clase media, recibirán una educación deficiente, pero los efectos negativos serán más fuertes en los menos privilegiados. A medida que avanzan en los cursos, los estudiantes desaventajados acumularán menos capital intelectual del que hubieran logrado bajo un sistema más exigente. La injusticia educativa crecerá, independientemente de que los colegios sean de integración racial. Ya que la educación de baja calidad es hoy la causa principal de la injusticia social y económica, la lucha por lograr la igualdad de oportunidades educativas constituye, en efecto, la nueva frontera de los derechos civiles[1]. Esta nueva lucha es mucho más sutil y compleja que la llevada a cabo en los años sesenta en los Estados Unidos contra la segregación racial por los activistas a favor de los derechos civiles. En esta nueva lucha, es más difícil distinguir entre lo bueno y lo malo y entre lo verdadero y lo falso.

Ya se han explicado las razones de por qué existe una fuerte correlación entre igualdad de oportunidades educativas y uso de un currículo común. Un currículo común induce a una buena preparación de los alumnos para realizar los cursos y por lo tanto permite que todos los miembros de una clase aprendan. Cuando todos los niños poseen el conocimiento previo que necesitan para entender el contenido nuevo, el profesor empleará mucho menos tiempo llevando a cabo repasos aburridos y planes especiales adaptados a los alumnos que van por detrás. Todo el mundo estará más estimulado, se sentirá más responsable y aprenderá más. En el apartado precedente, mostré que todos los sistemas nacionales calificados como equitativos por la IEA usan este enfoque del currículo común, y también mostré algo más: que ningún sistema de los que no usan un currículo común de los citados en el informe ha logrado equidad[2].

Ya que algunos niños son más aptos y más trabajadores que otros, la igualdad de oportunidades educativas no significa que todos los niños vayan a lograr puntuaciones altas en las pruebas. Aunque los resultados escolares generales son indicativos. Por supuesto es cierto que los colegios buenos de zonas buenas de una ciudad nunca se podrán igualar completamente en cuanto a oportunidades educativas con las escuelas de los suburbios, porque la casa es también una escuela donde los estudiantes pasan más tiempo que en la oficial. En igualdad de condiciones, los estudiantes de familias que son buenas escuelas siempre tendrán una ventaja sobre los estudiantes que pertenecen a familias que no son tan buenas escuelas. Se puede deducir por tanto que una media de éxito moderadamente alto en todos los colegios constituye un índice generalmente adecuado para valorar la justicia educativa nacional, tanto si los colegios están en el centro o en las afueras de las ciudades.

En los Estados Unidos, la distribución desigual del capital intelectual, es la causa de que la brecha entre los que más tienen y los que tienen menos se vaya haciendo más grande durante los primeros cursos hasta que en cuarto curso llega a ser prácticamente insalvable. Este trágico proceso parece actualmente inexorable. Los estudios longitudinal de Walter Loban en 1960 realizaron un seguimiento de las capacidades de aprendizaje adquiridas por niños aventajados y desaventajados a medida que avanzaban desde primer curso hasta cuarto y los siguientes cursos, con resultados que el siguiente gráfico muestra claramente. Nótese que algunos datos no están representados directamente, por ejemplo un grupo que mostró escasas destrezas orales en preescolar, y otro grupo que mostró destrezas altas antes de que ambos grupos aprendieran a leer.

Investigaciones posteriores llevadas a cabo por Jeanne Chall, duplicaron este resultado, al igual que el informe Coleman de 1966. Existe una observación de Coleman y sus colegas, que tiene importantes implicaciones a la hora de explicar y salvar la creciente brecha. Se trata del descubrimiento de que los colegios buenos tienen sobre los alumnos desaventajados efectos positivos muy poderosos y, por el contrario, los colegios que no son buenos tienen efectos negativos igualmente fuertes. Este hallazgo puede denominarse como “la ley Coleman”[3]. Ya que el sistema educativo público estadounidense no es muy bueno en su conjunto, una pequeña desventaja en educación infantil normalmente se ve incrementada hasta llegar a ser una gran laguna para cuando el alumno alcanza cuarto curso; un resultado que desafortunadamente es aplicable incluso para los niños beneficiarios del programa Head Start del Departamento de Salud y Servicios Sociales de los Estados Unidos, destinado a proporcionar educación básica a niños pertenecientes a familias con nivel económico bajo, así como asistencia a sus familias.

Políticamente el programa Head Start es popular, y es visto como una herramienta para lograr la igualdad de oportunidades educativas. Muchos creen que el programa debería hacerse extensivo para todos los niños desaventajados. A pesar de algunos contratiempos de tipo político y de algún problema puntual que ha sufrido su reputación debido a algunas investigaciones que impugnaban su eficacia, el programa Head Start ha sobrevivido como un programa de la Great Society impulsada por iniciativa del presidente Lyndon B. Johnson para la eliminación de la pobreza y de la injusticia racial, y sigue gozando de la protección de ambos partidos políticos. Sin embargo, la búsqueda de la igualdad de oportunidades educativas se ha convertido en algo complejo, como lo prueba la constatación de que Head Start no logra mejora ninguna en la educación y mucho menos la ansiada igualdad.

Esa es la conclusión bien documentada del Departamento de Salud y Servicios Sociales, que en 1985 publicó una revisión de todas las investigaciones existentes sobre los efectos del programa Head Start. Afirmaba que “a largo plazo, las puntuaciones en los tests cognitivos y socioemocionales de los alumnos que se habían beneficiado del programa Head Start no eran superiores a los de los niños desaventajados que no se habían sometido al programa”[4].

Los programas de iniciación temprana de otros países, en cambio, si favorecen resultados a largo plazo para los alumnos desaventajados. En Francia, la escolarización temprana da como resultado una mejora permanente en el logro educativo de los hijos de trabajadores de pocos ingresos y de los inmigrantes de África del Norte[5]. Entonces, ¿Qué es lo que hace que los beneficios académicos de la educación temprana persistan en unos países mientras se desvanece en otros?

He aquí algunos puntos que pueden aclarar esta cuestión, algunos contrastes: Head Start dura tres horas, la plantilla está formada por personal no profesional y no es académico. La école maternelle (a la que asisten alrededor del 90 por ciento de los niños franceses de tres a cuatro años) dura todo el día y los doce meses del año, su plantilla la forman profesionales y tiene unos objetivos académicos bien definidos. Los niños pasan después al sistema escolar en colegios que también tienen una organización académica y unas bases cognitivas bien definida.

Los expertos norteamericanos han desarrollado técnicas sorprendentemente ingeniosas para negar la necesidad de un currículo académico único y coherente. He aquí sus argumentos:

• Hemos educado a los niños razonablemente bien en el pasado sin usar un núcleo de contenidos universal estandarizado.
• Ya tenemos un sistema informal basado en un núcleo único de contenidos en los Estados Unidos que viene determinado por parte de todos los colegios de un número reducido de libros de texto.
• No necesitamos enfatizar los contenidos concretos: el conocimiento es algo que cambia y aumenta tan rápidamente que el mejor enfoque es enseñar a los niños cómo aprender.
• Existe el peligro de que la estandarización del contenido sea impuesta por el gobierno federal y esto abriría el camino para el control federal de la educación.
• Es ilegitimo comparar a los Estados Unidos con otros países que tienen una diversidad mucho menor.
• Un currículo enlatado, prefijado, tendría como resultado la desaparición de las características distintivas de las diferentes localidades norteamericanas y convertiría a los colegios en fábricas de galletas que usando el mismo molde dan lugar al mismo producto en todas partes.

En las páginas precedentes, he intentado exponer estas posiciones inmovilistas mostrando su carácter evasivo. De hecho, si os análisis anteriores son correctos, una nación diversa, con una gran movilidad de su población como la estadounidense, tiene mayor necesidad de un currículo específico para cada curso que la de otros países menos diversos y con menor movimiento migratorio, al igual que un niño desaventajado y nómada tiene una mayor necesidad de coherencia académica que un niño aventajado.

Es una injusticia que el factor que determine lo que los niños norteamericanos van a poder aprender en el colegio sea lo que los niños han recibido en sus familias. Aunque este capítulo se ha centrado en esta injusticia, nada de lo afirmado aquí debería ser utilizado para deducir que los niños aventajados de Norteamérica están recibiendo por lo general una educación adecuada. Esto no es cierto. Los colegios públicos de una democracia tiene el deber de educar a todos los estudiantes hasta el máximo de su potencial. La falta inicial de capital intelectual de un niño no es algo inmutable y fijo que no pueda cambiarse en el colegio, por el contrario es un desafío que los colegios podrán afrontar si superan su incoherencia académica. A lo largo del mundo, encontramos una única forma que ha sido eficaz para afrontar el doble desafío de la excelencia educativa y de la justicia: enseñar destrezas definidas y un cuerpo de contenidos sólidos, apropiados a cada año desde la educación temprana hasta el final de los cursos escolares.

Trabajos citados

Hirsch, E. D. (2012). 6. La nueva frontera de los derechos civiles. En La escuela que necesitamos (G. García de Célis, Trad., págs. 92-97). Madrid: Encuentro.

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[1] Ferguson, “Shifting challenges”, 37-76.

[2] International Association for the Evaluation of Educational Achievement, Science Achievement on Seventeen Countries, 42.

[3] Coleman, Equality of Educational Opportunity; para los efectos de las escuelas pobres y los profesores sobre niños desaventajados véanse las páginas 22, 316-18. Véase también Chall, Families and Literacy; y especialmente Chall, Jacobs y Baldwin, The Reading Crisis.

[4] U. S. Department of Health and Human Services, The Impact of Head Start on Children, Families and Communities, 1.

[5] Datos estadísticos sobre Bélgica, Francia, Alemania, Luxemburgo, los Países Bajos, Suecia y Suiza pueden consultarse en Centre for Educational Research and Innovation, Inmigrants’ Children at School, 178-259.

Los estudios franceses han sido los más completos. Muestran que, cuando se tienen en cuenta todos los otros factores, la diferencia en los resultados de los estudiantes del Tercer Mundo y los franceses “disminuyeron de un modo más o menos marcado, aunque no desaparecieron por completo” para conocer más detalles, véase Boulot y Boyzón-Fradet, Les inmigres et l’ecole, 54-58.